CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL/ENSINO FUNDAMENTAL - PERGUNTAS FREQUENTES

 

O conteúdo do primeiro ano do Ensino Fundamental de nove anos é o conteúdo trabalhado no último ano da pré-escola? 

Não. A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, não tem como objetivo preparar crianças para o Ensino Fundamental; tem objetivos próprios que devem ser alcançados na perspectiva do desenvolvimento infantil respeitando, cuidando e educando crianças no tempo singular da primeira infância. No caso do primeiro ano do Ensino Fundamental as crianças de seis anos, assim como as demais de sete a dez anos de idade, precisam de uma proposta curricular que atenda suas características, potencialidades e necessidades específicas dessa idade. 

A matriz curricular para o Ensino Fundamental de nove anos continuará a mesma do Ensino Fundamental de oito anos? 

Não. O Ensino Fundamental de nove anos exige a reelaboração da Proposta Pedagógica das Secretarias de Educação e do Projeto Político-Pedagógico das escolas bem como a atualização das normas curriculares pelos Conselhos de educação. 

O  conteúdo do primeiro ano do Ensino Fundamental de nove anos é o mesmo conteúdo trabalhado no primeiro ano/primeira série do Ensino Fundamental de oito anos?

Não. Pois não se trata de realizar um “arranjo” dos conteúdos da primeira série do Ensino Fundamental de oito anos. Faz-se necessário elaborar uma nova proposta político-pedagógica e curricular coerente com as especificidades não só da criança de seis anos de idade, como também das demais crianças de sete, oito, nove e dez anos de idade que realizam os cinco anos inicias do Ensino Fundamental, assim como os anos finais dessa etapa de ensino.

FONTE: 

Revista de Divulgação Científica Para Crianças – Ciência Hoje das Crianças. Ano 22, número 207. Novembro de 2009. Encarte.

ANITA CATARINA MALFATTI – VIDA E OBRA – BREVE HISTÓRICO

"Procurei todas as técnicas e voltei à simplicidade, diretamente: não sou mais moderna nem antiga, mas escrevo e pinto o que me encanta..." ( Trecho de carta escrita à Mário de Andrade)

Pintora brasileira. Sua exposição de mais de cinqüenta trabalhos foi marco pioneiro da renovação das artes plásticas no Brasil, já que as críticas severas que recebeu serviram para polarizar as forças isoladas do modernismo no movimento que preparou o caminho para a Semana de Arte Moderna de 1922, em São Paulo. 

Anita Catarina Malfatti nasceu em São Paulo, em 2 de dezembro de 1896. Com apenas 16 anos viajou para a Alemanha, onde freqüentou a Real Academia de Munique e como aluna do pintor Lovis Corinth , na Academia de Belas –Artes de Berlim. Recebeu influências do expressionismo e do cubismo francês. 

Sua primeira exposição individual no Brasil ocorreu em 1914; em seguida viajou para os Estados Unidos, onde permaneceu durante dois anos. Estudou na Arts Students League e, Homer Boss, na Independent School of Art, e conheceu artistas emigrados da Europa, como Marcel Duchamp e Juan Gris. Durante os anos de estudo, segundo suas próprias palavras, viveu “em pleno idílio pictórico” e pintou “simplesmente por causa da dor”. 

Em 1917, realizou uma exposição considerada pioneira da arte moderna do país, na qual apresentou mais de 50 trabalhos, destacando-se: “O Japonês”, “O Homem Amarelo”, “A Boba”, entre outros. A exposição gerou grande polêmica, iniciada com ataques de Monteiro Lobato, que não via nela mais que caricatura e com a defesa de Mário de Andrade, que prontamente identificou a verve inovadora da pintora. Esta mostra abriu caminho para a Semana de Arte Moderna de 1922, em São Paulo, da qual a  pintora participou com especial destaque. 

Anita Malfatti foi artista convidada da I Bienal de São Paulo (1951) e figurou na mesma mostra, em 1963, com uma sala especial. Fora do Brasil, expôs individualmente em Berlim, Paris e Nova York. Há quadros de sua autoria nos principais museus brasileiros, como o Museu de Arte de São Paulo (“A Estudante”), o Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo (“A Boba”) e o Museu Nacional de Belas –Artes, no Rio de Janeiro (“Uma Rua”). Anita Malfatti morreu em São Paulo em 6 de novembro de 1964. 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Empresa Folha da Manhã S.A., 1996 Encarte das edições de domingo da Folha de S. Paulo de março a dezembro de 1996. 

Grande Enciclopédia Barsa – 3ª ed. – São Paulo: Barsa Planeta Internacional Ltda., 2004

HISTÓRICO DA INCLUSÃO: UMA LONGA HISTÓRIA EM DEFESA DE OPORTUNIDADES IGUAIS PARA TODOS

ATÉ O SÉCULO XV

Crianças deformadas eram jogadas nos esgotos da Roma Antiga. Na Idade Média, deficientes encontram abrigo nas igrejas, como o Quasimodo do livro O Corcunda de Notre Dame, de Victor Hugo, que vivia isolado na torre da catedral de Paris. Na mesma época, os deficientes ganham uma função: bobos da corte. Martinho Lutero defendia que deficientes mentais eram seres diabólicos que mereciam castigos para ser purificados. 

DO SÉCULO XVI AO XIX 

Pessoas com deficiências físicas e mentais continuam isoladas do resto da sociedade, mas agora em asilos, conventos e albergues. Surge o primeiro hospital psiquiátrico na Europa, mas todas as instituições dessa época não passam de prisões, sem tratamento especializado nem programas educacionais. 

SÉCULO XX 

Os portadores de deficiências passam a ser vistos como cidadãos com direitos e deveres de participação na sociedade, mas sob uma ótica assistencial e caritativa. A primeira diretriz política dessa nova visão aparece em 1948 com a Declaração Universal dos Direitos Humanos. “Todo ser humano tem direito à educação”. 

ANOS 1970 

 

Os Estados Unidos avançam nas pesquisas e teorias de inclusão para proporcionar condições melhores de vida aos mutilados da Guerra do Vietnã. A educação inclusiva tem início naquele país via Lei 94.142, de 1975, que estabelece a modificação dos currículos e a criação de uma rede de informação entre escolas, bibliotecas, hospitais e clínicas. 1978 Pela primeira vez, uma emenda à Constituição Brasileira trata do direito da pessoa deficiente: “É assegurada aos deficientes a melhoria de sua condição social e econômica especialmente mediante educação especial e gratuita”. 

ANOS 1980 

Pais e parentes de pessoas deficientes organizam-se. Surgem as primeiras críticas à segregação. Teóricos defendem a normalização, ou seja, a adequação do deficiente à sociedade para permitir sua integração. A Educação Especial no Brasil aparece pela primeira vez na LDB 4.024/61. A Lei aponta que a educação dos excepcionais deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral da educação.

 

ANOS 80 E 90 

Declarações e tratados mundiais passam a defender a inclusão em larga escala. A Assembléia Geral das Nações Unidas lança o Programa de Ação Mundial para as Pessoas Deficientes, que recomenda: “Quando for pedagogicamente factível, o ensino de pessoas deficientes deve acontecer dentro do sistema escolar normal”.

1988 

No Brasil, o interesse pelo assunto é provocado pelo debate antes e depois da Constituinte. A nova Constituição, promulgada em 1988, garante atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. 

1989 

A Lei Federal 7.853, no item da Educação, prevê a oferta obrigatória e gratuita da Educação Especial em estabelecimentos públicos de ensino e prevê crime punível com reclusão de um a quatro anos e multa para os dirigentes de ensino público ou particular que recusarem e suspenderem, sem justa causa, a matrícula de um aluno.

1990 

▪ A Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em março na cidade de Jomtien, na Tailândia, prevê que as necessidades educacionais básicas sejam oferecidas para todos (mulheres, camponeses, refugiados, negros, índios, presos e deficientes) ela universalização do acesso, promoção da igualdade, ampliação dos meios e conteúdos da Educação Básica e melhoria do ambiente de estudo. 

 ▪ O Brasil aprova o Estatuto da Criança e do Adolescente, que reitera os direitos garantidos na Constituição, atendimento educacional especializado para portadores de deficiência preferencialmente na rede regular de ensino. 

1994

Em junho, dirigentes de mais de oitenta países se reúnem na Espanha e assinam a Declaração de Salamanca, um dos mais importantes documentos de compromisso de garantia dos direitos educacionais. Ela proclama as escolas regulares inclusivas como meio mais eficaz de combate à discriminação. E determina que as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais ou lingüísticas. 

1996

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394, se ajusta à legislação federal e aponta que a educação dos portadores de necessidades especiais deve dar-se preferencialmente na rede regular de ensino

FONTE: 

REVISTA NOVA ESCOLA. Jan/fev 2001. p. 36-39

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS – MATEMÁTICA – ENSINO FUNDAMENTAL

Números não bastam numa aula de Matemática. Para conseguir a atenção dos alunos, é preciso empregar palavras, muitas palavras. Esqueça a aula tradicional, aquela em que determinado ponto da matéria é apresentado no quadro, explicado e, em seguida praticado por meio de exercícios. Por ser mecânico, esse tipo de aprendizado não avalia se o estudante compreendeu ou não o conhecimento. Em vez disso, procure surpreender a classe. Mostre os conteúdos fazendo uso de muita conversa e abrindo espaço para os estudantes. Para isso, a relação com sua turma pode precisar de uma revisão. Veja as dicas para o professor:

→ seja um mediador. Promova o debate sobre os procedimentos adotados e as diferenças encontradas; oriente reformulações e valorize as soluções mais adequadas; 

→ seja um facilitador. Forneça informações (textos e material) que o aluno não tenha condições de obter sozinho.

→ seja um incentivador. Estimule a cooperação entre os alunos. 

→ seja um avaliador. Observe se os objetivos estão sendo atingidos ou se é necessário reorganizar a atividade pedagógica para que isso aconteça. 

→ seja um organizador. Conheça quem são seus alunos (as condições socioculturais, as expectativas e o nível de conhecimento deles) e escolha problemas para trabalhar em classe que possibilitem atingir os objetivos de decorrer das atividades. 

O aprendizado da Matemática no Ensino Fundamental deve levar o aluno a:

_  identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e transformar o mundo a sua volta; 

_  perceber que a disciplina estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas; 

_  fazer observações de sua realidade em relação aos aspectos quantitativos e qualitativos, com o uso dos conteúdos matemáticos;

_  resolver situações-problema adotando estratégias, desenvolvendo formas de raciocínio e processos como intuição, indução, dedução, analogia, estimativa; 

_ utilizar conceitos e procedimentos matemáticos, bem como recursos tecnológicos disponíveis, diante de uma situação-problema;

_  apresentar resultados e sustentar argumentos por meio da linguagem oral e escrita; 

_  desenvolver a auto-estima e a perseverança na busca de soluções;

_  interagir com os colegas de modo cooperativo, aprendendo a trabalhar em conjunto na busca de soluções. 

Conheça os principais conteúdos previstos pelos PCN’s para o terceiro e quarto ciclos de Matemática: 

TERCEIRO CICLO:

▪ números e operações: é fundamental apresentar situações-problema com números naturais, racionais e inteiros que possibilitem o desenvolvimento do sentido numérico e os significados das operações. Os alunos devem deixar de lado a memorização mecânica de regras e aperfeiçoar o cálculo aritmético nas mais variadas formas (exato ou aproximado, mental ou escrito). Crie situações com exemplos a partir de dados reais, evitando propor problemas com a simples intenção de facilitar os cálculos 

▪ espaço e forma: é a localização no espaço e a identificação das formas. Faça uso de guias, plantas e mapas para os alunos localizarem pontos, interpretarem deslocamentos no plano e desenvolverem a noção de coordenadas cartesianas. Exercite a observação, a representação e a construção de figuras geométricas. Trabalhe com o manuseio de instrumentos de medidas, como régua, esquadro, transferidor, estabelecendo as diversas relações com as propriedades geométricas; 

▪ grandezas e medidas: faça os alunos perceberem o quanto é útil observar as medidas para descrever e comparar fenômenos. O trabalho deve centrar-se em situações práticas, presentes no cotidiano. Isso tem um significado maior para o estudante do que, por exemplo, ensinar conversões de diferentes unidades de medidas, que, às vezes, são pouco usuais; 

▪ tratamento da informação: com ideias básicas de estatística, é possível analisar dados de tabelas e gráficos, interpretar suas informações e fazer comparações. Isso é um instrumento para construir atitudes críticas diante de situações apresentadas no dia-a-dia. 

QUARTO CICLO:

 

▪ números e operações: é importante continuar valorizando a aritmética, além de transmitir os conteúdos que envolvem álgebra. Para que o aluno amplie a noção de número, procure formular situações em que os números racionais são insuficientes para resolver as questões. É uma forma de desenvolver o conceito de números irracionais.

▪ espaço e forma: o ponto de partida é a análise das figuras geométricas por meio da observação, do manuseio e da construção. Atividades de transformação de figuras são fundamentais para adquirir percepção espacial. As transformações podem ser de vários modos, como por rotação, translação, ampliação e redução.

▪ grandezas e medidas: estão diretamente relacionadas a outras áreas de estudo, como Ciências Naturais (densidade, velocidade, energia elétrica) e Geografia (coordenadas geográficas, densidade demográfica, escalas de mapas). Dessa forma, é conveniente integrar o ensino matemático ao de outras disciplinas que usem o mesmo conhecimento.

▪ tratamento da informação: esse tema pode ser mais bem desenvolvido no quarto ciclo, porque os alunos têm maior domínio de sua realidade e a das informações que os cercam. Os temas transversais (Saúde, Meio Ambiente, Trabalho e Consumo etc.) fornecem subsídios para o trabalho em Matemática, à medida que trazem conceitos estatísticos. 

FONTE: 

NOVA ESCOLA, edição especial, Parâmetros Curriculares Nacionais – fáceis de entender, ed. Abril , p. 49 a 60

FORMAÇÃO CONTINUADA NA ESCOLA: reflexões, experiências e perspectivas

A formação continuada no espaço escolar possui merecida importância, uma vez que fomenta questões que vão das dúvidas individuais às dificuldades do todo. O processo de atualização e troca de experiências, merece atenção especial no cenário educacional, através de estudos e metodologias: a teoria a serviço da prática.

Em momentos, voltados à formação continuada de profissionais da educação, nos deparamos com experiências e perspectivas diversas, que nos proporcionam importantes momentos de reflexão e de aprendizado, além de fornecer ferramentas significativas, que contribuem para o desenvolvimento de competências que alimentam nosso universo e currículo pessoal e profissional. 

Tempo, planejamento de horários para trabalhos coletivos, conhecimento, domínio de comunicação e capacidade de mudanças a favor da prática pedagógica, fazem parte do que chamamos de formação continuada e funcionam muito bem quando exercitada no próprio espaço institucional e sob o comando e orientação de um bom coordenador pedagógico. 

Planejamento e organização são a base desta prática e segundo especialistas, o ideal é que os encontros sejam realizados pelo menos durante três horas por semana e preferencialmente com espaço para atendimentos individuais, onde o coordenador pedagógico protagoniza momentos de exposição de seus conhecimentos e compartilha com o grupo experiências em prol do desenvolvimento de novas e importantes habilidades para o trabalho no espaço escolar. A capacidade de ouvir, se comunicar e se relacionar torna-se fundamental, afim de estabelecer uma relação de respeito e confiança com a equipe.

O desafio de acompanhar a demanda da escola e enfrentar diferentes dificuldades do corpo docente, exige um profissional em constante aperfeiçoamento e atualização, levando assim o coordenador a se preocupar com a própria formação e a adotar hábitos tais como: boas leituras, visitas a sites, participações em seminários, aprofundamento no processo de alfabetização e nas dificuldades específicas e peculiares dos professores. Porém, diante da rotina do complexo ambiente escolar, o coordenador pedagógico, acaba por assumir diversas funções como: resolver questões de indisciplina do corpo discente e atacar questões burocráticas, prejudicando os encontros de aperfeiçoamento dos profissionais. 

Contudo, informação, comunicação, determinação e superação, são fatores fundamentais para qualquer biografia profissional, principalmente em dias contemporâneos, onde toda a sociedade, (principalmente a acadêmica) frente a globalização encontra-se ávida pela construção ou aprimoramento de conhecimentos e a formação continuada é uma atividade necessariamente relevante como alicerce de uma prática docente consciente.