ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS – AMPARO LEGAL

O amparo legal para a ampliação do Ensino Fundamental constitui-se dos seguintes dispositivos: 

• Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 – artigo 208

• Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996 –  admite a matrícula no Ensino Fundamental de nove anos, a iniciar-se aos seis anos de idade. 

• Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001 – estabelece o Ensino Fundamental de nove anos como meta da educação nacional.

• Lei nº 11.114, de 6 de maio de 2005 – altera a LDB e torna obrigatória a matrícula das crianças de seis anos de idade no Ensino Fundamental.

• Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006 – altera a LDB e amplia o Ensino Fundamental para nove anos de duração, com matrícula de crianças de seis anos de idade e estabelece prazo de implantação, pelos sistemas, até 2010.

FONTE:

Revista de Divulgação Científica Para Crianças – Ciência Hoje das Crianças. Ano 22, número 202. - Junho de 2009. Encarte.

CONCURSO PREFEITURA MUNICIPAL DE CONTAGEM - 2011

PREFEITURA MUNICIPAL DE CONTAGEM 

ESTADO DE MINAS GERAIS 

EDITAL PMC N° 01/2011 

Concurso Público de Provas para provimento de cargos do Quadro Permanente de Pessoal da Administração Direta e Indireta do Município de Contagem/MG. A Prefeita do Município de Contagem (MG), Marília Aparecida Campos, no uso das atribuições que lhe são conferidas pela legislação em vigor e nos termos estabelecidos na Instrução Normativa n° 05/2007 (ver IN 04/2008 e IN 2009) do Tribunal de Contas do Estado de Minas Gerais, TORNA PÚBLICO que estarão abertas, no período indicado, inscrições para o CONCURSO PÚBLICO de provas destinado a selecionar candidatos para provimento de cargos vagos existentes, abaixo discriminados, do Quadro Permanente de Pessoal da Administração Direta e Indireta do Município de Contagem, e de cargos que vierem a vagar com formação de Quadro Reserva pelo tempo de validade do certame, nos termos da legislação vigente e das normas estabelecidas neste Edital. 

Fonte: 

PORTAL DA PREFEITURA DE CONTAGEM -  

http://novo.contagem.mg.gov.br/ - acesso em 30/03/2011

CARLOS RIBEIRO JUSTINIANO CHAGAS – VIDA E CARREIRA – BREVE HISTÓRICO

Carlos Chagas nasceu em 1878, na Fazenda Bom Retiro, em Minas Gerais e era o filho mais velho de quatro irmãos. Passou a infância nas fazendas da família e desde cedo, mostrava interesse em estudar medicina. 

Em 1897, Chagas matriculou-se na Faculdade de Medicina. Naquela época, vivia-se a grande preocupação de como enfrentar os problemas de saúde, principalmente na capital federal, como as más condições de higiene e as epidemias de febre amarela. 

No ano de 1902, Chagas procurou o Instituto Soroterápico Federal (que depois, foi chamado de Instituto Oswaldo Cruz e hoje, faz parte da Fundação Oswaldo Cruz), criado para fabricar soro e vacina contra a peste bubônica – doença que pode levar à morte e que afetava muitas pessoas na época. Lá, ele conheceu o cientista Oswaldo Cruz, que se tornaria seu grande mestre. Com ele, realizou várias pesquisas para seu trabalho de conclusão do curso médico, que tinha como tema a malária. 

Porém, em 1904 já formado, Chagas decidiu dar outro rumo à sua carreira e foi trabalhar no atendimento a pacientes um hospital em Jurujuba, Niterói (RJ) e também em seu consultório particular, no centro do Rio. Neste mesmo ano, casou-se com Irís Lobo, com quem teve dois filhos, Evandro Chagas e Carlos Chagas Filho – mais tarde os dois também tornaram figuras importantes na pesquisa científica do Brasil. 

Chagas voltou a trabalhar com Oswaldo Cruz quando este o chamou para atuar em campanhas de combate a malaria. As primeiras foram em Itatinga (SP), em 1905 e em Xerém (RJ), em 1907. Neste ano, Chagas partiu para uma terceira

expedição, em Minas Gerais. Foi durante esta campanha que chagas descobriu a doença que leva seu nome. 

Além de tornar-se um importante cientista, Chagas ficou conhecido também por ser o sucessor de Oswaldo Cruz no Instituto de Manguinhos, importante instituição da ciência brasileira. Ele também dirigiu a instituição responsável pelos serviços de saúde pública do país e ali procurou colocar em prática sua idéia de que era preciso combater os problemas de saúde do interior. Carlos Chagas faleceu em 1934, de problemas cardíacos.

FONTE:

Revista de Divulgação Científica Para Crianças – Ciência Hoje das Crianças. Ano 22, número 202. Junho de 2009. P. 5

BIBLIOTECAS ESCOLARES – CONCEITO E FINALIDADE

As instituições de ensino são responsáveis pelo desenvolvimento intelectual de quem, futuramente, irá intervir no cotidiano social, e têm a biblioteca escolar como mais um suporte imprescindível ao ensino/aprendizagem dos estudantes de todos os níveis de escolaridade. Atuando não apenas como um centro de pesquisa, a biblioteca escolar é também um local de interação e desenvolvimento crítico dos alunos em fase de crescimento e amadurecimento cognitivo. 

A finalidade desse setor é de extrema importância por integrar as ações pedagógicas facilitando o acesso e a utilização da informação e promovendo a cultura e o incentivo à leitura. Por isso, conceituar o âmbito onde suas ações se desenvolvem é importante para o pleno entendimento desta política.

O grande desafio enfrentado pela biblioteca escolar é ser entendida, por discentes, docentes, coordenadores e gestores, como integrante de um processo capaz de fornecer subsídios para informar e transformar a realidade do ensino. 

  

Atualmente, as bibliotecas não são mais compreendidas como meros depósitos de livros, mas como uma fonte dinâmica de cultura que deve atender às várias e amplas necessidades de seus frequentadores. […] a biblioteca se integra com a escola, colaborando efetivamente com o professor em seus processos ativos de aprendizagem formando atitudes positivas, desenvolvendo as habilidades de estudo, pesquisa e consulta. (CARVALHO, 1972, p. 197) 

A Organização dos Estados Americanos (1985, p. 21) conceitua a biblioteca escolar como um centro de aprendizagem no qual se pode observar

uma participação direta em todos os aspectos do programa de educação [ desenvolvido] com materiais de todo tipo, onde os educadores, estudantes e usuários em geral podem redescobrir e ampliar os conhecimentos, desenvolver pesquisas, desenvolver aptidões para a leitura, para opinar, para avaliar, assim como, desenvolver todos os meios de comunicação [de] que dispõe o ser humano com o objetivo de assegurar uma aprendizagem total já que vivemos em um mundo multidimensional.

A biblioteca escolar constitui, desta forma, uma instituição responsável pela organização de fontes bibliográficas, devendo disponibilizá-las para leitura e uso dos alunos, professores, funcionários e, no caso de biblioteca-polo, também a população de seu entorno. A biblioteca escolar contribui, potanto, como fonte informacional ao ensino, promovendo animação cultural, apoiando pedagogicamente o ambiente escolar, promovendo uma melhor compreensão da vida e do mundo a seus usuários. A conceituação adotada por esta política de desenvolvimento de acervo é de que a biblioteca escolar é um centro de constante incentivo à leitura e de apoio pedagógico, onde seu acesso ocorre através de fontes de qualidade registradas em diversos meios. De posse dessa informação, o indivíduo poderá construir e reproduzir conhecimentos, ampliando o mundo ao seu redor.

A definição do público de biblioteca escolar não se restringe ao aluno. Antes, diz respeito ao apoio das atividades desenvolvidas por pedagogos, coordenadores e professores da isntituição, ou seja, engloba toda a estrutura educacional. Muitos profissionais que atuam nas bibliotecas e os próprios docentes acreditam, erroneamente, que apenas o estudante é beneficiado com os recursos disponíveis na biblioteca. Por tal motivo, muitas atividades de apoio às pesquisas para palnejamento didático deixam de ser efetivadas. 

O acervo dessas instituições precisa ser adequado também às funções pedagógicas desenvolvidas nas escolas, mas sem perder de vista o espaço lúdico inerente à formação do aluno enquanto leitor. 

Além disso, há que se levar em consideração também os aspectos sociais, culturais e econômicos inerentes a esses usuários, apectos esses que influenciam também no tipo de obra que as instituições devem manter em seu acervo, diante da necessidade de se trabalharem as questões vivenciadas pelos usuários em seu cotidiano. 

Fonte: 

Política de desenvolvimento de acervo das bibliotecas escolares da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte/ Haieska Haum (org.)...[et al], – Belo Horizonte: 2009. p. 5 a 7

ENSINO FUNDAMENTAL/9 – IMPLEMENTAÇÃO – PERGUNTAS FREQUENTES

 

Para implantar o Ensino Fundamental de nove anos o Município precisa de autorização do Estado? 

Inicialmente o município precisa considerar se está vinculado ao sistema estadual ou se possui sistema próprio de ensino. Sendo o município vinculado ao sistema estadual ele precisa cumprir as deliberações do Conselho Estadual de Educação. Nesse caso deve apresentar para esse conselho sua proposta de ampliação do Ensino Fundamental para a devida análise aprovação. O município com sistema próprio de ensino deve cumprir as normas já atualizadas pelo seu respectivo Conselho Municipal de Educação. 

A ampliação do Ensino Fundamental para nove anos se dá com o aumento de um ano a mais no início ou no fim desta etapa de ensino?

A norma é clara: a ampliação se fará com o acréscimo de um ano no início dos anos iniciais do Ensino Fundamental. (Pareceres CNE/CEB nº 18/2005, 41/2006) 

Os alunos que já se encontram matriculados no Ensino Fundamental de oito anos terão o direito a um ensino Fundamental de nove anos? 

Não. Quem iniciou o Ensino Fundamental de oito anos de duração deve concluí-lo nesse prazo e condições. (Pareceres CNE/CEB nº 18/2005, 07/2007) 

Os sistemas podem transformar automaticamente o Ensino Fundamental de oito anos para o Ensino Fundamental de nove anos? 

Não. É necessário obedecer aos pareceres do CNE: 

• Parecer CNE/CEB nº 18/2005, item 1, voto do relator, estabelece que “os sistemas de ensino não podem admitir a possibilidade de adaptação curricular em um único currículo de Ensino Fundamental desde o primeiro ano da implantação do Ensino Fundamental de nove anos de duração”. 

• Parecer CNE/CEB nº 5/2007 e nº 7/2007: “(...) deverão coexistir, em um período de transição, o Ensino Fundamental de oito anos (em processo de extinção) e o de nove anos (em processo de implantação e implementação progressivos)”. 

FONTE

Revista de Divulgação Científica Para Crianças – Ciência Hoje das Crianças. Ano 22, número 205. Setembro de 2009. Encarte.

Bolsas de mestrado profissional a distância para professores

Professores da educação básica que lecionam em escolas públicas podem receber bolsas para realizar cursos de mestrado profissional a distância. A iniciativa está formalizada na Portaria nº 289 do Ministério da Educação

Quem concede as bolsas? 

As bolsas são concedidas pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e destinada a professores da rede pública da educação básica, regularmente matriculados em cursos de mestrado profissional ofertados pelas instituições de ensino superior, devidamente aprovados pela Capes na modalidade de educação a distância via Universidade Aberta do Brasil (UAB). 

Qual a contrapartida da bolsa? 

A chamada de Bolsa de Formação Continuada, o fomento aos professores exige dos docentes, como contrapartida, o compromisso de continuar em exercício na rede pública por um período de pelo menos cinco anos após a conclusão do mestrado. O não cumprimento pelo aluno-bolsista do compromisso implicará na devolução dos valores aplicados. 

Qual o valor da bolsa?

R$ 1.200,00, valor de bolsa de mestrado do governo federal no país. 

Quais são os cursos de mestrado profissional a distância? 

Até o momento há apenas dois cursos nos quais os alunos aprovados pelos processos seletivos das instituições que os coordenam poderão receber bolsa prevista pela Portaria nº 289 do Ministério da Educação – veja a especificação no artigo 3º: 

"Art. 3º A concessão da Bolsa de Formação Continuada tem como abrangência os alunos matriculados a partir de 2011 nos cursos de mestrado profissional já em funcionamento no país, aí incluídos o Programa de Mestrado Profissional em Matemática em Rede Nacional (PROFMAT) sob a supervisão do IMPA e o Curso de Mestrado Profissional para Professores de Biologia desenvolvido pelo INMETRO, ambos recentemente aprovados pelo Conselho Técnico-Científico da Educação Superior da CAPES, com previsão de inscrição de alunos a partir de março de 2011

" O MEC pretende, com este incentivo, que as instituições de ensino superior apresentem à Capes propostas de novos cursos de mestrado profissional a distância voltados a professores. A Capes é a responsável pela recomendação de todos os cursos de mestrado e doutorado no Brasil. Para funcionar e ter autorização do MEC, as propostas de cursos são apresentadas à Capes no período estabelecido pelo Calendário da Diretoria de Avaliação. Em 2011, o período inicia em 6 de junho e encerra em 6 de julho. 

Após o recebimento das propostas de novos cursos, o Conselho Técnico-Científico da Educação Superior da Capes avalia todas as propostas e delibera quanto à recomendação ou não da criação do novo curso. São considerados nesta avaliação: proposta do programa; corpo docente; corpo discente, teses e dissertações; produção intelectual e inserção social. 

Os resultados dos novos cursos serão divulgados de acordo com as avaliações pelos comitês das 46 áreas do conhecimento, a partir do segundo semestre deste ano. 

É importante ressaltar ainda que, dos dois cursos já existentes citados no artigo 3º, o Profmat já realizou seu primeiro processo seletivo no mês de fevereiro de 2011. Acesse o site do programa: http://www.profmat-sbm.org.br/. Já o outro curso, voltado para professores de Biologia, aprovado no final de 2010, tem prazo de 12 meses para entrar em funcionamento. Cabe às instituições que o criaram (UFRJ e Inmetro) elaborarem o calendário de inscrições, início etc.

FONTE:

MEC - http://www.capes.gov.br/servicos/sala-de-imprensa/destaques/4467-bolsas-de-mestrado-profissional-a-distancia-para-professores -   acesso em 29/03/2011

NOMENCLATURA – ENSINO FUNDAMENTAL – perguntas frequentes

Os sistemas de ensino são obrigados a adotar a nomenclatura do Ensino Fundamental de nove anos prevista pela Resolução CNE/CEB nº 3/ 2005? 

Não. De acordo com o art. 23 da Lei n° 9394/96 (LDBEN), a Educação Básica poderá se organizar de forma diversa sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar e isso for estabelecido pelo respectivo órgão normativo. No entanto, é importante observar que diferentes nomenclaturas dificultam o entendimento por parte da sociedade, principalmente da família. Além disso, pode caracterizar uma perda da identidade do Ensino Fundamental como, por exemplo, dizer que uma criança está matriculada no 2º ano/1ª série. Com o tempo, essa denominação poderá se firmar como regra. Dessa forma, recomenda-se adotar a nomenclatura estabelecida pela Resolução CNE/CEB nº 3/2005. 

Como proceder nos casos de transferência de estudantes de um sistema de ensino que ampliou o Ensino Fundamental e adotou a nomenclatura de 1º ao 9º ano para um outro sistema de 1ª a 8ª série?

De acordo com o art. 24, inciso VII, da LDBEN 9349/96, fica estabelecido que “cabe a cada instituição de ensino expedir históricos, declarações de conclusão de série e diplomas ou certificados de conclusão de cursos, com as devidas especificações cabíveis”.Dessa forma, é responsabilidade da escola de origem do estudante, de acordo com as orientações do sistema, expedir documentação com as devidas informações sobre a vida escolar do aluno, deixando claro a equivalência correspondente entre as duas estruturas de ensino de oito anos e o de nove a nos de duração. 

FONTE:

Revista de Divulgação Científica Para Crianças – Ciência Hoje das Crianças. Ano 22, número 208. Dezembro de 2009. Encarte.

  

ESPAÇOS ESCOLARES – INFRA-ESTRUTURA – pergunta frequente

Pode-se utilizar o espaço de instituições de educação infantil para atender crianças do ensino fundamental? 

Não é recomendável que se utilizem instalações de unidades de educação infantil para o atendimento do ensino fundamental sem a devida adaptação. Esta deverá sempre ser orientada pelos interesses do desenvolvimento das crianças por faixa etária.

FONTE: 

Revista de Divulgação Científica Para Crianças – Ciência Hoje das Crianças. Ano 22, número 207. Novembro de 2009. Encarte.

MATRÍCULA - EDUCAÇÃO INFANTIL/ENSINO FUNDAMENTAL - DATA DE CORTE – perguntas frequentes

A data de corte deverá ser observada também na matrícula a partir do 2º ano do ensino fundamental?

Não. A data de corte é observada apenas no ingresso da criança no ensino fundamental, ou seja, no 1º ano, onde ela deve ter 6 anos completos até o início do ano letivo. 

Uma criança que completou 6 anos de idade um dia após a data de corte estabelecida pelo respectivo conselho de educação deverá ser matriculada no 1º ano do ensino fundamental ou na pré-escola da educação infantil? 

A orientação do CNE?CEB é de que para a criança ingressar no ensino fundamental de nove anos,ela deve ter 6 anos de idade completos ou a completar até o início do ano letivo no respectivo sistema de ensino. Toda criança que não tem 6 anos completos até a data de corte permanecerá na pré-escola da educação infantil. O esquema abaixo demonstra uma situação prática: 

→  Conselho Nacional de Educação (CNE): estabeleceu como data de corte o início do ano letivo 

→  Conselho Estadual ou Municipal de Educação: fixou a data de corte em 31/03. 

→  Ano letivo no sistema iniciou-se em: 02/03 

→  A criança completou 6 anos de idade até 31/03 (data de corte estabelecida pelo conselho de educação local): deve ser matriculada no 1º ano do ensino fundamental 

→  A criança completará 6 anos de idade após 01/04 (após a data de corte estabelecida pelo conselho de educação local): deve ser matriculada na pré-escola da educação infantil 

O Conselho Municipal que já está regulamentado tem autonomia para definir a data de corte? 

Sim. Desde que seja sistema próprio e que observe as orientações do Conselho Nacional de Educação (CNE) 

A data de corte “início do ano letivo” deve ser observada para todos os casos como ingresso na educação infantil? A quem cabe a regulamentação? 

A data de corte da educação infantil também precisa ser redefinida, caso contrário, quando essas crianças forem ingressar na etapa de ensino obrigatório, ou seja, no ensino fundamental, elas terão problemas. Conforme os Pareceres CNE/CEB nº 06/2005, 18/2005, 39/2006, 7/2007 e 04/2008, Resolução CNE/CEB nº3/2005, a organização do ensino fundamental com nove anos de duração supõe, por sua vez, a reorganização da educação infantil: 

▪ preservando sua identidade;

▪ observando a nomenclatura e a faixa etária estabelecidas pela Resolução CNE/CEB nº 3/2005; 

▪ considerando que as crianças que completarem seis anos depois da data de corte serão matriculadas na pré-escola

▪ definindo a data de corte nesta etapa, que deverá estar em consonância com a data de corte do ensino fundamental para que essas crianças não tenham problemas quando ingressarem no ensino fundamental. 

FONTE: 

Revista de Divulgação Científica Para Crianças – Ciência Hoje das Crianças. Ano 22, número 208. Dezembro de 2009. Encarte.

PROVA BRASIL E PROVINHA BRASIL - ENSINO FUNDAMENTAL

Na perspectiva de verificar se o direito ao aprendizado de competências básicas e gerais está garantido para cada aluno, contamos com dois instrumentos de avaliação relevantes: PROVA BRASIL E PROVINHA BRASIL

 

PROVA BRASIL: é o instrumento de medida das competências leitora e matemática, aplicado em praticamente todas as crianças e jovens matriculados no quinto e nono ano (quarta e oitava séries) 

PROVINHA BRASIL: é o instrumento elaborado para oferecer os professores e aos gestores das escolas públicas e das redes de ensino um diagnóstico do nível de alfabetização dos alunos, ainda no início do processo de aprendizagem, permitindo assim intervenções com vista à correção de possíveis insuficiências apresentadas nas áreas de leitura e escrita. Essa avaliação é um instrumento pedagógico sem finalidades classificatórias. 

Considerando a complexidade da alfabetização e letramento no início da escolarização é importante lembrar que a maioria das crianças necessita de mais de duzentos dias letivos para consolidar essas aprendizagens em conjunto com outras áreas do conhecimento estabelecidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Assim, recorrendo ao Parecer CNE/CEB nº 4/2008, esse reafirma que o processo de avaliação deve considerar, de forma prioritária, que os três anos iniciais constituam-se em um período destinado à construção de conhecimentos que solidifiquem o processo de alfabetização e de letramento. Portanto os procedimentos de avaliação devem acompanhar a necessidade de se trabalhar pedagogicamente nesses 3 anos para o desenvolvimento das diversas formas de expressão das crianças.

FONTE: 

Revista de Divulgação Científica Para Crianças – Ciência Hoje das Crianças. Ano 22, número 205. Setembro de 2009. Encarte.

A AMPLIAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL E A DOCUMENTAÇÃO ESCOLAR - PERGUNTAS FREQUENTES

Como devem proceder os sistemas de ensino que ampliaram o Ensino Fundamental para nove anos e universalizaram a nomenclatura de 1º ao 9º ano tanto para o novo ensino fundamental de nove anos quanto para o ensino obrigatório de 8 anos já em extinção, não observando assim os dois currículos? 

É importante que os sistemas de ensino assegurem que, mesmo com a universalização inadequada e equivocada da nomenclatura, os estudantes não tenham qualquer prejuízo na caminhada escolar, ou seja, é preciso garantir que a documentação escolar dos alunos do ensino fundamental de 8 anos, em extinção, que tiveram a nomenclatura alterada de 1ª a 8ª série para 2ª ao 9º ano expresse a realidade dos 8 anos obrigatórios de estudo e não 9 anos. 

Para os registros burocráticos (histórico escolar) a proposta curricular pode adotar conceitos para o 1º ano e notas para as demais séries? 

A decisão sobre notas, conceitos, relatórios descritivos ou até mesmo o misto conceito/nota é uma decisão dos sistemas de ensino . O art. 24, Inciso V, da LDBEN 9394/96 estabelece que “a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: alínea a – avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”.

FONTE:

Revista de Divulgação Científica Para Crianças – Ciência Hoje das Crianças. Ano 22, número 207. Novembro de 2009. Encarte.

CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL/ENSINO FUNDAMENTAL - PERGUNTAS FREQUENTES

 

O conteúdo do primeiro ano do Ensino Fundamental de nove anos é o conteúdo trabalhado no último ano da pré-escola? 

Não. A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, não tem como objetivo preparar crianças para o Ensino Fundamental; tem objetivos próprios que devem ser alcançados na perspectiva do desenvolvimento infantil respeitando, cuidando e educando crianças no tempo singular da primeira infância. No caso do primeiro ano do Ensino Fundamental as crianças de seis anos, assim como as demais de sete a dez anos de idade, precisam de uma proposta curricular que atenda suas características, potencialidades e necessidades específicas dessa idade. 

A matriz curricular para o Ensino Fundamental de nove anos continuará a mesma do Ensino Fundamental de oito anos? 

Não. O Ensino Fundamental de nove anos exige a reelaboração da Proposta Pedagógica das Secretarias de Educação e do Projeto Político-Pedagógico das escolas bem como a atualização das normas curriculares pelos Conselhos de educação. 

O  conteúdo do primeiro ano do Ensino Fundamental de nove anos é o mesmo conteúdo trabalhado no primeiro ano/primeira série do Ensino Fundamental de oito anos?

Não. Pois não se trata de realizar um “arranjo” dos conteúdos da primeira série do Ensino Fundamental de oito anos. Faz-se necessário elaborar uma nova proposta político-pedagógica e curricular coerente com as especificidades não só da criança de seis anos de idade, como também das demais crianças de sete, oito, nove e dez anos de idade que realizam os cinco anos inicias do Ensino Fundamental, assim como os anos finais dessa etapa de ensino.

FONTE: 

Revista de Divulgação Científica Para Crianças – Ciência Hoje das Crianças. Ano 22, número 207. Novembro de 2009. Encarte.

ANITA CATARINA MALFATTI – VIDA E OBRA – BREVE HISTÓRICO

"Procurei todas as técnicas e voltei à simplicidade, diretamente: não sou mais moderna nem antiga, mas escrevo e pinto o que me encanta..." ( Trecho de carta escrita à Mário de Andrade)

Pintora brasileira. Sua exposição de mais de cinqüenta trabalhos foi marco pioneiro da renovação das artes plásticas no Brasil, já que as críticas severas que recebeu serviram para polarizar as forças isoladas do modernismo no movimento que preparou o caminho para a Semana de Arte Moderna de 1922, em São Paulo. 

Anita Catarina Malfatti nasceu em São Paulo, em 2 de dezembro de 1896. Com apenas 16 anos viajou para a Alemanha, onde freqüentou a Real Academia de Munique e como aluna do pintor Lovis Corinth , na Academia de Belas –Artes de Berlim. Recebeu influências do expressionismo e do cubismo francês. 

Sua primeira exposição individual no Brasil ocorreu em 1914; em seguida viajou para os Estados Unidos, onde permaneceu durante dois anos. Estudou na Arts Students League e, Homer Boss, na Independent School of Art, e conheceu artistas emigrados da Europa, como Marcel Duchamp e Juan Gris. Durante os anos de estudo, segundo suas próprias palavras, viveu “em pleno idílio pictórico” e pintou “simplesmente por causa da dor”. 

Em 1917, realizou uma exposição considerada pioneira da arte moderna do país, na qual apresentou mais de 50 trabalhos, destacando-se: “O Japonês”, “O Homem Amarelo”, “A Boba”, entre outros. A exposição gerou grande polêmica, iniciada com ataques de Monteiro Lobato, que não via nela mais que caricatura e com a defesa de Mário de Andrade, que prontamente identificou a verve inovadora da pintora. Esta mostra abriu caminho para a Semana de Arte Moderna de 1922, em São Paulo, da qual a  pintora participou com especial destaque. 

Anita Malfatti foi artista convidada da I Bienal de São Paulo (1951) e figurou na mesma mostra, em 1963, com uma sala especial. Fora do Brasil, expôs individualmente em Berlim, Paris e Nova York. Há quadros de sua autoria nos principais museus brasileiros, como o Museu de Arte de São Paulo (“A Estudante”), o Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo (“A Boba”) e o Museu Nacional de Belas –Artes, no Rio de Janeiro (“Uma Rua”). Anita Malfatti morreu em São Paulo em 6 de novembro de 1964. 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Empresa Folha da Manhã S.A., 1996 Encarte das edições de domingo da Folha de S. Paulo de março a dezembro de 1996. 

Grande Enciclopédia Barsa – 3ª ed. – São Paulo: Barsa Planeta Internacional Ltda., 2004

HISTÓRICO DA INCLUSÃO: UMA LONGA HISTÓRIA EM DEFESA DE OPORTUNIDADES IGUAIS PARA TODOS

ATÉ O SÉCULO XV

Crianças deformadas eram jogadas nos esgotos da Roma Antiga. Na Idade Média, deficientes encontram abrigo nas igrejas, como o Quasimodo do livro O Corcunda de Notre Dame, de Victor Hugo, que vivia isolado na torre da catedral de Paris. Na mesma época, os deficientes ganham uma função: bobos da corte. Martinho Lutero defendia que deficientes mentais eram seres diabólicos que mereciam castigos para ser purificados. 

DO SÉCULO XVI AO XIX 

Pessoas com deficiências físicas e mentais continuam isoladas do resto da sociedade, mas agora em asilos, conventos e albergues. Surge o primeiro hospital psiquiátrico na Europa, mas todas as instituições dessa época não passam de prisões, sem tratamento especializado nem programas educacionais. 

SÉCULO XX 

Os portadores de deficiências passam a ser vistos como cidadãos com direitos e deveres de participação na sociedade, mas sob uma ótica assistencial e caritativa. A primeira diretriz política dessa nova visão aparece em 1948 com a Declaração Universal dos Direitos Humanos. “Todo ser humano tem direito à educação”. 

ANOS 1970 

 

Os Estados Unidos avançam nas pesquisas e teorias de inclusão para proporcionar condições melhores de vida aos mutilados da Guerra do Vietnã. A educação inclusiva tem início naquele país via Lei 94.142, de 1975, que estabelece a modificação dos currículos e a criação de uma rede de informação entre escolas, bibliotecas, hospitais e clínicas. 1978 Pela primeira vez, uma emenda à Constituição Brasileira trata do direito da pessoa deficiente: “É assegurada aos deficientes a melhoria de sua condição social e econômica especialmente mediante educação especial e gratuita”. 

ANOS 1980 

Pais e parentes de pessoas deficientes organizam-se. Surgem as primeiras críticas à segregação. Teóricos defendem a normalização, ou seja, a adequação do deficiente à sociedade para permitir sua integração. A Educação Especial no Brasil aparece pela primeira vez na LDB 4.024/61. A Lei aponta que a educação dos excepcionais deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral da educação.

 

ANOS 80 E 90 

Declarações e tratados mundiais passam a defender a inclusão em larga escala. A Assembléia Geral das Nações Unidas lança o Programa de Ação Mundial para as Pessoas Deficientes, que recomenda: “Quando for pedagogicamente factível, o ensino de pessoas deficientes deve acontecer dentro do sistema escolar normal”.

1988 

No Brasil, o interesse pelo assunto é provocado pelo debate antes e depois da Constituinte. A nova Constituição, promulgada em 1988, garante atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. 

1989 

A Lei Federal 7.853, no item da Educação, prevê a oferta obrigatória e gratuita da Educação Especial em estabelecimentos públicos de ensino e prevê crime punível com reclusão de um a quatro anos e multa para os dirigentes de ensino público ou particular que recusarem e suspenderem, sem justa causa, a matrícula de um aluno.

1990 

▪ A Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em março na cidade de Jomtien, na Tailândia, prevê que as necessidades educacionais básicas sejam oferecidas para todos (mulheres, camponeses, refugiados, negros, índios, presos e deficientes) ela universalização do acesso, promoção da igualdade, ampliação dos meios e conteúdos da Educação Básica e melhoria do ambiente de estudo. 

 ▪ O Brasil aprova o Estatuto da Criança e do Adolescente, que reitera os direitos garantidos na Constituição, atendimento educacional especializado para portadores de deficiência preferencialmente na rede regular de ensino. 

1994

Em junho, dirigentes de mais de oitenta países se reúnem na Espanha e assinam a Declaração de Salamanca, um dos mais importantes documentos de compromisso de garantia dos direitos educacionais. Ela proclama as escolas regulares inclusivas como meio mais eficaz de combate à discriminação. E determina que as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais ou lingüísticas. 

1996

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394, se ajusta à legislação federal e aponta que a educação dos portadores de necessidades especiais deve dar-se preferencialmente na rede regular de ensino

FONTE: 

REVISTA NOVA ESCOLA. Jan/fev 2001. p. 36-39

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS – MATEMÁTICA – ENSINO FUNDAMENTAL

Números não bastam numa aula de Matemática. Para conseguir a atenção dos alunos, é preciso empregar palavras, muitas palavras. Esqueça a aula tradicional, aquela em que determinado ponto da matéria é apresentado no quadro, explicado e, em seguida praticado por meio de exercícios. Por ser mecânico, esse tipo de aprendizado não avalia se o estudante compreendeu ou não o conhecimento. Em vez disso, procure surpreender a classe. Mostre os conteúdos fazendo uso de muita conversa e abrindo espaço para os estudantes. Para isso, a relação com sua turma pode precisar de uma revisão. Veja as dicas para o professor:

→ seja um mediador. Promova o debate sobre os procedimentos adotados e as diferenças encontradas; oriente reformulações e valorize as soluções mais adequadas; 

→ seja um facilitador. Forneça informações (textos e material) que o aluno não tenha condições de obter sozinho.

→ seja um incentivador. Estimule a cooperação entre os alunos. 

→ seja um avaliador. Observe se os objetivos estão sendo atingidos ou se é necessário reorganizar a atividade pedagógica para que isso aconteça. 

→ seja um organizador. Conheça quem são seus alunos (as condições socioculturais, as expectativas e o nível de conhecimento deles) e escolha problemas para trabalhar em classe que possibilitem atingir os objetivos de decorrer das atividades. 

O aprendizado da Matemática no Ensino Fundamental deve levar o aluno a:

_  identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e transformar o mundo a sua volta; 

_  perceber que a disciplina estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas; 

_  fazer observações de sua realidade em relação aos aspectos quantitativos e qualitativos, com o uso dos conteúdos matemáticos;

_  resolver situações-problema adotando estratégias, desenvolvendo formas de raciocínio e processos como intuição, indução, dedução, analogia, estimativa; 

_ utilizar conceitos e procedimentos matemáticos, bem como recursos tecnológicos disponíveis, diante de uma situação-problema;

_  apresentar resultados e sustentar argumentos por meio da linguagem oral e escrita; 

_  desenvolver a auto-estima e a perseverança na busca de soluções;

_  interagir com os colegas de modo cooperativo, aprendendo a trabalhar em conjunto na busca de soluções. 

Conheça os principais conteúdos previstos pelos PCN’s para o terceiro e quarto ciclos de Matemática: 

TERCEIRO CICLO:

▪ números e operações: é fundamental apresentar situações-problema com números naturais, racionais e inteiros que possibilitem o desenvolvimento do sentido numérico e os significados das operações. Os alunos devem deixar de lado a memorização mecânica de regras e aperfeiçoar o cálculo aritmético nas mais variadas formas (exato ou aproximado, mental ou escrito). Crie situações com exemplos a partir de dados reais, evitando propor problemas com a simples intenção de facilitar os cálculos 

▪ espaço e forma: é a localização no espaço e a identificação das formas. Faça uso de guias, plantas e mapas para os alunos localizarem pontos, interpretarem deslocamentos no plano e desenvolverem a noção de coordenadas cartesianas. Exercite a observação, a representação e a construção de figuras geométricas. Trabalhe com o manuseio de instrumentos de medidas, como régua, esquadro, transferidor, estabelecendo as diversas relações com as propriedades geométricas; 

▪ grandezas e medidas: faça os alunos perceberem o quanto é útil observar as medidas para descrever e comparar fenômenos. O trabalho deve centrar-se em situações práticas, presentes no cotidiano. Isso tem um significado maior para o estudante do que, por exemplo, ensinar conversões de diferentes unidades de medidas, que, às vezes, são pouco usuais; 

▪ tratamento da informação: com ideias básicas de estatística, é possível analisar dados de tabelas e gráficos, interpretar suas informações e fazer comparações. Isso é um instrumento para construir atitudes críticas diante de situações apresentadas no dia-a-dia. 

QUARTO CICLO:

 

▪ números e operações: é importante continuar valorizando a aritmética, além de transmitir os conteúdos que envolvem álgebra. Para que o aluno amplie a noção de número, procure formular situações em que os números racionais são insuficientes para resolver as questões. É uma forma de desenvolver o conceito de números irracionais.

▪ espaço e forma: o ponto de partida é a análise das figuras geométricas por meio da observação, do manuseio e da construção. Atividades de transformação de figuras são fundamentais para adquirir percepção espacial. As transformações podem ser de vários modos, como por rotação, translação, ampliação e redução.

▪ grandezas e medidas: estão diretamente relacionadas a outras áreas de estudo, como Ciências Naturais (densidade, velocidade, energia elétrica) e Geografia (coordenadas geográficas, densidade demográfica, escalas de mapas). Dessa forma, é conveniente integrar o ensino matemático ao de outras disciplinas que usem o mesmo conhecimento.

▪ tratamento da informação: esse tema pode ser mais bem desenvolvido no quarto ciclo, porque os alunos têm maior domínio de sua realidade e a das informações que os cercam. Os temas transversais (Saúde, Meio Ambiente, Trabalho e Consumo etc.) fornecem subsídios para o trabalho em Matemática, à medida que trazem conceitos estatísticos. 

FONTE: 

NOVA ESCOLA, edição especial, Parâmetros Curriculares Nacionais – fáceis de entender, ed. Abril , p. 49 a 60

FORMAÇÃO CONTINUADA NA ESCOLA: reflexões, experiências e perspectivas

A formação continuada no espaço escolar possui merecida importância, uma vez que fomenta questões que vão das dúvidas individuais às dificuldades do todo. O processo de atualização e troca de experiências, merece atenção especial no cenário educacional, através de estudos e metodologias: a teoria a serviço da prática.

Em momentos, voltados à formação continuada de profissionais da educação, nos deparamos com experiências e perspectivas diversas, que nos proporcionam importantes momentos de reflexão e de aprendizado, além de fornecer ferramentas significativas, que contribuem para o desenvolvimento de competências que alimentam nosso universo e currículo pessoal e profissional. 

Tempo, planejamento de horários para trabalhos coletivos, conhecimento, domínio de comunicação e capacidade de mudanças a favor da prática pedagógica, fazem parte do que chamamos de formação continuada e funcionam muito bem quando exercitada no próprio espaço institucional e sob o comando e orientação de um bom coordenador pedagógico. 

Planejamento e organização são a base desta prática e segundo especialistas, o ideal é que os encontros sejam realizados pelo menos durante três horas por semana e preferencialmente com espaço para atendimentos individuais, onde o coordenador pedagógico protagoniza momentos de exposição de seus conhecimentos e compartilha com o grupo experiências em prol do desenvolvimento de novas e importantes habilidades para o trabalho no espaço escolar. A capacidade de ouvir, se comunicar e se relacionar torna-se fundamental, afim de estabelecer uma relação de respeito e confiança com a equipe.

O desafio de acompanhar a demanda da escola e enfrentar diferentes dificuldades do corpo docente, exige um profissional em constante aperfeiçoamento e atualização, levando assim o coordenador a se preocupar com a própria formação e a adotar hábitos tais como: boas leituras, visitas a sites, participações em seminários, aprofundamento no processo de alfabetização e nas dificuldades específicas e peculiares dos professores. Porém, diante da rotina do complexo ambiente escolar, o coordenador pedagógico, acaba por assumir diversas funções como: resolver questões de indisciplina do corpo discente e atacar questões burocráticas, prejudicando os encontros de aperfeiçoamento dos profissionais. 

Contudo, informação, comunicação, determinação e superação, são fatores fundamentais para qualquer biografia profissional, principalmente em dias contemporâneos, onde toda a sociedade, (principalmente a acadêmica) frente a globalização encontra-se ávida pela construção ou aprimoramento de conhecimentos e a formação continuada é uma atividade necessariamente relevante como alicerce de uma prática docente consciente.

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS – HISTÓRIA - ENSINO FUNDAMENTAL

A História é feita de versões. Um mesmo acontecimento pode ser contado de mil formas diferentes. Tomemos um acidente de trânsito como exemplo. O fato: um carro atropela um pedestre que atravessava a rua sobre a faixa de segurança. A versão do motorista: o pedestre atravessou com o semáforo vermelho, ignorando, ainda, seus sinais de farol e buzina. A versão do pedestre: o semáforo estava verde, o carro corria muito e o motorista não buzinou. Como apurar as causas reais do acidente e determinar quem está falando a verdade? Uma ideia é convocar testemunhas para relatar o que viram. Outras evidências também podem ser coletadas. Assim, haverá mais elementos do que as duas versões díspares e contraditórias. A disciplina de História trabalha de forma muito semelhantes juntando as mais diversas fontes para compor um fato histórico. Às vezes, existem múltiplas referências sobre um mesmo episódio. Em outro momento, ao contrário, sobrevive apenas uma versão. Tempos depois, alguma descoberta pode dar uma nova visão sobre o fato e gerar u,a reinterpretação dos acontecimentos históricos. Ter consciência de que a História não é estática nem feita de verdades absolutas é essencial para o professor e para a formação do aluno. Senão, corremos o risco de cristalizar imagens como a dos índios “bons selvagens” ou a de presos políticos da ditadura considerados “agitadores antipatriotas”. 

Construir opinião própria é um dos objetivos da disciplina. O debate de idéias e o modo como elas são expressas mostram quanto os alunos estão dominando os estudos. O professor deve incentivar o jovem a ter iniciativa e autonomia na realização de trabalhos individuais e coletivos e a fazer uso de diversas fontes históricas em suas pesquisas escolares. Entre os objetivos a ser alcançados pelos estudantes ao final do quarto ciclo, os PCN’s citam: localizar acontecimentos no tempo, refletir sobre o impacto produzido por revoluções tecnológicas, conhecer características do processo de formação e dinâmicas dos Estados nacionais, identificar lutas sociais, guerras e revoluções, reconhecer formas de relações de poder e utilizar conceito para explicar relações sociais, econômicas e políticas. 

As relações de poder sempre regeram a humanidade. Para o quarto ciclo, os PCN’s propõem o eixo temático “Histórias das Representações e das Relações de Poder”. Da mesma forma que ocorre no terceiro ciclo, a proposta desse eixo destina-se a sensibilizar os alunos para estudos do passado e suas relações coma a atualidade.

A disciplina de História é um convite para a utilização de diversos instrumentos além da tradicional dupla giz e quadro-negro. Veja algumas situações didáticas propostas para o professor: 

▪ desenvolver atividades com diferentes fontes de informação (jornais, revistas, livros, filmes, fotografias);

▪ trabalhar com documentos variados, como sítios arqueológicos, plantas urbanas, mapas, vestimentas, objetos cerimoniais e rituais; 

▪ estimular procedimentos de pesquisa, organização das informações coletadas, procedimentos para visitas e estudos do meio; 

▪ promover estudos sobre modos de vida e de costumes que convivem na mesma localidade;

▪ debater questões do cotidiano e suas relações com contextos mais amplos;

▪ identificar diferentes posições defendidas por grupos e instituições para solução de problemas sociais e econômicos; 

▪ distinguir os padrões de medidas de tempo e construir periodizações para os temas;

▪ solicitar resumos orais ou em forma de textos, imagens, gráficos, linhas de tempo; 

▪ propor a criação de murais, exposições e estimular a criatividade expressiva. 

FONTE: 

NOVA ESCOLA, edição especial, Parâmetros Curriculares Nacionais – fáceis de entender, ed. Abril , p. 43 à 48

ANTROPOLOGIA CULTURAL - ESCRAVIDÃO E CONTEXTO BRASILEIRO

"A pluralidade cultural brasileira pode ser resumida na busca pela cidadania dentro de uma sociedade multiétnica e pluricultural, caracterísiticas do Brasil. Devido a heterogeneidade de sua população o Brasil, desconhece a si mesmo. Contra esse processo, é necessário reconhecer as diferenças e a realidade histórica do processo de formação de nosso povo. Esse é o caminho mais curto para superar o racismo, a discriminação e o verdadeiro alicerce na construção de uma grande nação."

O destino das pessoas escravizadas em nosso País, foi muito variado e classificado em categorias, principalmente de acordo com o seu local de nascimento e poder de comunicação. 

Além dos nativos das terras brasileiras, chamados pelos europeus de índios ou indígenas, escravizados para suprir as necessidades de mão-de-obra da empresa colonial, no século XVI, negros africanos, foram trazidos a força para trabalhar nas lavouras como escravos. Desembarcaram no Brasil negros de diferentes nações africanas. Traziam conhecimentos agrícolas e outros - como trabalhar o bronze, o cobre, o ouro e a madeira. Havia também, entre eles, muitos tecelões, ferreiros e artesãos. 

O entendimento do processo de colonização de nossa terra reveste-se de maior importância ao constatarmos que problemas existentes desde seu início permanecem até hoje, sem solução. Trazemos, arraigados a nossa cultura, importantes heranças da África: a culinária, a capoeira, religiões, linguagens, músicas, danças, instrumentos musicais, que encontram-se inseridas em nosso cotidiano, transformando efetivamente a história do povo africano em parte da história do Brasil. 

Ainda na entrada do século XXI, terceiro milênio da chamada Era Cristã, a situação da maioria dos brasileiros continua muito semelhante àquela do dia 13 de maio de 1888. Não lhes foi assegurado o acesso à terra, nem qualquer tipo específico de assistência social ou econômica. Esses, constituem a maioria dos brasileiros que não tem educação formal e que não são sequer alfabetizados, não dispondo de qualquer formação técnico-profissonal, que lhes permita ascensão social, porém são cidadãos brasileiros, do ponto de vista político e têm direito ao voto. 

Em fins do século XIX e por todo o século XX, ocorreram grandes migrações internas, contando com elevada participação de afro-brasileiros e todas essas migrações – provocadas por fenômenos naturais ou circunstâncias socioeconômicas – foram realizadas em planejamento e, por esse motivo, os migrantes para as áreas rurais tiveram limitado acesso à posse da terra, enquanto que os que migraram para as cidades mantiveram-se como trabalhadores não-qualificados, recebendo baixos salários e sem acesso a habitação digna, serviços básicos de saúde, educação, higiene e segurança. 

Do ponto de vista das leis e convenções internacionais hoje em vigor, a escravidão pode ser considerada extinta no mundo, com exceção de uns poucos países. Na prática, porém em várias partes do mundo e até mesmo no Brasil, são constatadas situações em que as pessoas são reduzidas a condição análoga à de escravos. 

Tornar-se escravo significa não ter os direitos hoje considerados fundamentais para a vida humana com dignidade, isto é, não dispor de vida própria, do seu corpo, dos seus bens, da possibilidade de ir e vir por livre vontade, de não poder escolher a pessoa com quem constituirá família e nem sequer à prática da religião em que se crê. 

Segundo Mangolim, e Sangiacomo:

Os problemas oriundos de nosso tipo de formação inicial permanecem e exigem solução histórica. Não apenas os relacionados com a forma de apropriação da terra, baseada no latifúndio, mas também com a questão de classe envolvida no caso do racismo brasileiro. A necessidade de se tratar desta questão não como a questão central, como querem algumas entidades do movimento negro contemporâneo, mas também não como mera questão específica, como fazem os partidos e membros da esquerda brasileira é condição imprescindível para que se possa avançar num projeto diferenciado para o Brasil. 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS. 

BENJAMIN, Roberto – A África está em nós: história e cultura afro-brasileira – João pessoa, PB – Editora Grafset, 2004 - pág 134 e 135 

MANGOLIM, César de Barros / SANGIACOMO, Gláucia – As causas da escravidão colonial e suas conseqüências: traços fundamentais e notas críticas aos desafios atuais – disponível em: http://cesarmangolin.files.wordpress.com/2010/02/mangolin-as-causas-da-escravidao-colonial-e-suas-consequencias-2003.pdf - acesso em 03/02/1011 

MARGARIDA, Rosa de Carvalho Rocha – Almanaque Pedagógico Afrobrasileiro – Editora Mazza – prefácio e apresentação 

NOVA ESCOLA, edição especial, Parâmetros Curriculares Nacionais – fáceis de entender, ed. Abril , p. 15 e 16

OLIMPÍADA BRASILEIRA DE ASTRONOMIA E ASTRONÁUTICA - OBA

A OBA é organizada anualmente pela Sociedade Astronômica Brasileira SAB em parceria com a Agência Espacial Brasileira AEB e com Eletrobras Furnas.

A OBA é um evento aberto à participação de escolas públicas ou privadas, urbanas ou rurais, para alunos do primeiro ano do ensino fundamental até aos do último ano do ensino médio. A OBA ocorre totalmente dentro da própria escola, tem uma única fase e é realizada dentro de um só ano letivo. A participação dos alunos é voluntária e não há obrigatoriedade de número mínimo ou máximo de alunos. Ao final da OBA todos alunos recebem um certificado de participação, bem como os professores envolvidos no processo e também os diretores escolares. Veja detalhes no regulamento. 

A XIV OBA ocorrerá na sexta-feira, dia 13 de maio de 2011 em todas as escolas previamente cadastradas para participarem e no horário mais conveniente para a escola, desde que seja na sexta-feira, dia 13 de maio de 2011.

Escolas que participaram da XIII OBA 2010 não precisam se recadastrar e receberá pelos correios entre janeiro e fevereiro detalhadas instruções para a realização da XIV OBA.

Escolas que estavam cadastradas para participar da XIII OBA em 2010, mas não o fizeram receberão uma carta pelos correios entre janeiro e fevereiro na qual serão consultadas sobre a intenção de participarem da XIV OBA em 2011.

Escolas que não participaram da OBA em 2010 e querem se cadastrar para participar em 2011 devem preencher a ficha de cadastro disponível no site http://www.oba.org.br/site/index.php no menu cadastro de escolas. 

Para “continuar” a ler, entre outras coisas, o regulamento, a ficha de cadastro e o resultado do Primeiro Concurso de Fotos da Lua obtidas com os Galileoscópios, promovido pela OBA: http://www.oba.org.br/site/index.php 

FONTE:

http://www.oba.org.br/site/index.php